Проблема формирования ууд в начальной школе статья. К проблеме формирования универсальных учебных действий в условиях дошкольного образовательного учреждения джиоева а.р.,бжинаева к.а. Результаты исследования и их обсуждение

Государственное образовательное учреждение

«Восточно-Сибирская государственная академия образования»

Педагогический институт

Кафедра психологии и педагогики начального образования

Направление 050400

Психолого-педагогическое образование

Профиль Психология и педагогика

начального образования

квалификация бакалавр

форма обучения заочная

Курсовая работа

Формирование универсальных учебных действий у младших школьников

Научный руководитель:

Выполнила:

ИРКУТСК 2014

Введение ……………………………………………………………………. 3

Глава I. Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий…………………………………………………………………6
1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования………………………… ....6

1.2. Универсальные учебные действия как предполагаемый результат начального общего образования на современном этапе………………………..9

1.3. Пути формирования универсальных учебных действий у младших школьников……………………………………………………………………… 12

Выводы по Главе I ……………………………………………………….... 16

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию универсальных учебных действий младших школьников …………………………………….. 18

2.1. Методики констатирующего эксперимента ………………………… 18

2.2. Описание результатов констатирующего эксперимента …………..24

2.3. Программа формирования универсальных учебных действий младших школьников……………………………………………………………29

2.4. Описание результатов контрольного эксперимента ……………....35

Выводы по Главе II ………………………………………………………... 42

Заключение ……………………………………………………………….. 44

Литература …………………………………………………………..……. 47

Введение

Актуальность работы. Чтобы быть востребованным на сегодняшний день, требуется проявление инициативности, умение по-своему взглянуть на проблему, творческая активность в любой деятельности, самобытность, автономность, уникальность. Все это черты самоактуализирующейся личности. Стремление к самоактуализации должно стать основной потребностью и мотивом человеческой деятельности, тогда идеалом будет личностная и профессиональная индивидуальность, желание реализовать себя, тем самым, изменяя и окружающий мир в сторону созидания.

Примерно с 30-х годов прошлого столетия в теории отечественной педагогики постепенно утвердилось принципиально новое понимание развития ребенка . На смену его трактовке как вызревание заложенных в человек способностей пришло понятие активности ребенка в учебно-воспитательном процессе.

Совершенствование системы начального образования направлено на решение ряда важнейших задач, среди которых следует выделить создание прочного фундамента для последующего обучения. Это предполагает не только не только освоение младшими школьниками системы опорных знаний и умений, но и, прежде всего их активное и успешное включение в учебную деятельность , становление учебной самостоятельности. Начальная школа должна помочь детям освоить эффективные средства управления учебной деятельностью, развивать способности к сотрудничеству.

Основной целью начального общего образования, отраженной в Федеральным государственным образовательным стандартом, выступает формирование умения учиться, а одним из результатов данной ступени образования является сформированность универсальных учебных действий.

Цель исследования: изучить состояние сформированности универсальных учебных действий младших школьников и разработать программу по формированию универсальных учебных действий.

Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий.

Предмет исследования: методы и приемы формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Исходя из цели, определены задачи исследования:

1. Проанализировать специальную литературу и раскрыть сущность понятия и вопрос о формировании универсальных учебных действий.

2. Изучить уровень сформированности универсальных учебных действий младших школьников.

3. Составить и апробировать программу по формированию универсальных учебных действий младших школьников.

4. Оценить эффективность экспериментальной работы.

Гипотезой исследования является предположение о том, что универсальные учебные действия младших школьников можно формировать с помощью оценочной деятельности .

Методологической основой работы явились системно-деятельностный и культурно-исторический подходы (,), идеи и положения личностно-деятельностного (, и др.), системного (, и др.), компетентностного (, и др.) подходов.

В процессе исследования были использованы следующие методы и методики : наблюдение, беседа и эксперимент; методики:

1. Методика «Кто Я?» (модификация методики М. Куна)

2. Методика «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по,)

3. Методика «Проба на внимание» (и)

4. Методика «Кто прав?» ().

База исследования : МКОУ «СОШ №12 села Шаманка». В исследовании приняли участие учащиеся 2 класса в количестве 16 человек.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I . Теоретические основы проблемы формирования универсальных учебных действий 1.1. Формирование умения учиться и формирование общих учебных умений, как целей начального общего образования

В процессе образования развитие учащихся осуществляется с различных сторон: общекультурной, личностной и познавательной, благодаря чему дети приобретают умение учиться.

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования начальная школа призвана формировать умение учиться, а также способности организовывать свою деятельность. Организация деятельности включает в себя умение принимать, сохранять цели и следовать им, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками .

Такие ученые, как, и др., умение учиться считают универсальной характеристикой личности. Умение учиться определяет степень обученности, развития произвольно-познавательных процессов, воспитанности. Формирование умения учиться происходит в течение всей школьной жизни ребенка, но начальной школе отводится основная роль в развитии данного умения. Это обусловлено тем, что младший школьный возраст является наиболее восприимчивым к умениям и навыкам, приобретаемым в процессе учебной деятельности .

Саморазвитие личности определяется умением учиться, самостоятельно расширять границы своих возможностей, определив пределы собственных умений, знаний, способностей, выходить за эти пределы, указывает. Умение учиться включает в себя рефлексивные действия, помогающие опознать задачу как новую, выяснить, каких средств недостает для ее решения, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться; а также продуктивные действия, помогающие найти ответ на второй вопрос самообучения: как присвоить недостающие знания .

отмечает в своих трудах, что отделение известного от неизвестного, знания от незнания обеспечивается определяющей рефлексией - центральным новообразованием учебной деятельности младших школьников . Таким образом, первым условием развития умения учиться у детей младшего школьного возраста является целенаправленное, систематическое формирование учебной деятельности. Эту же точку зрения поддерживают, и др. авторы .

Освоение младшими школьниками всех составляющих учебной деятельности, куда относятся познавательные и учебные мотивы, учебная цель, учебные действия и операции, по мнению, определяет умение учиться. Умение учиться позволяет детям более эффективно усваивать знания, умения и навыки .

Общие учебные умения, отмечают в своих исследованиях и, являются универсальными для различных учебных предметов способами получения и применения знаний, обладающими свойством широкого переноса действия, в отличие от предметных умений, которые являются специфическими для конкретной учебной дисциплины . Они применимы при решении любых задач, независимо от их содержания .

Стоит отметить, что в дидактике не представлено четкое определение понятию «общие учебные умения и навыки». Более того, различные исследователи, такие как, и др., обозначают их разными терминами: «специальные умения», «надпредметные умения», «универсальные способы получения и применения знаний», «базовые умения учебной деятельности», «первичные умения», «способы учения», «обобщенные умения», «навыки учебного труда» и т. п. В образовательных стандартах также не представлена трактовка понятия «общие учебные умения и навыки», однако рассматривается его структура .

Общие умения и навыки определяет как совокупный компонент образовательной компетенции, представленный целостной, интегративной способностью школьника быть субъектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Общие умения являются основой учебной деятельности и применимы ко всем школьным предметам. Данные умения реализуются в практике и теории, являются своего рода регуляторами и способствуют эффективности всей учебной деятельности .

Ряд исследователей, среди которых, и др., пытались в своих трудах дать точное определение понятию «общие учебные умения и навыки» и классифицировать .

Повышение качества обучения школьников является одной из самых актуальных проблем педагогики и методики сегодня. К сожалению, все более очевидными становятся недостатки в образовательном уровне школьников, в том числе и в уровне владения ими родным языком. В «Фундаментальном ядре содержания общего образования» справедливо отмечается: «В системе школьного образования русский язык является не только предметом изучения, но и средством обучения, определяющим успешность в овладении всеми школьными предметами и качество образования в целом». Глобальное реформирование системы образования в России, ключевой идеей которого стала идея развития, предопределяет изменение концепции образования от центрически-знаниевского подхода к системно-деятельностному. На первый план выдвигается проблема перехода от «знания-догмы» к «знанию-мышлению». Именно успешное и осознанное владение русским языком составляет основу формирования , которые, в свою очередь, порождают компетенции, знания, умения, навыки, а значит, обеспечивают воспитание всесторонне развитой, интеллектуальной, духовной личности, способной адаптироваться в сложном современном мире. [Фунд.Ядро, с. 67]

В последнее десятилетие ведутся активные поиски рационального . В результате в системе начального и среднего образования Российской Федерации обучение русскому языку ведется по целому ряду учебных комплексов с использованием традиционных и развивающих технологий, авторских и индивидуальных программ, выбор которых предоставлен школам и гимназиям. Актуальность исследования данной работы обусловлена тем, что в данный момент особенно актуальной становится задача преемственности в период перехода учащихся из начальной школы, в которой уже , в общеобразовательную. Поэтому определение средств формирования УУД школьников 5-6 классов для педагогов, и в частности, учителей русского языка, является бесспорной необходимостью уже сегодня.

Объектом исследования данной работы является процесс формирования коммуникативных УУД школьников на уроках русского языка и литературы. Предмет исследования — средства формирования коммуникативных УУД. Цель — теоретически разработать и определить средства формирования УУД школьников на уроках русского языка, практически подкрепить результативность данного исследования.

Для достижения данной цели предстоит решить ряд задач:

• провести анализ педагогической литературы по проблеме формирования универсальных учебных действий школьников;
• разработать средства формирования коммуникативных универсальных учебных действий школьников 5-6 классов на уроках русского языка;
• подтвердить результативность работы учителя русского языка по формированию коммуникативных УУД школьников.

Практическая новизна данной работы состоит в том, что она может стать основой для создания собственной методики преподавания учителя русского языка средней общеобразовательной школы в условиях модернизации российского образования, повысить эффективность процесса обучения. Предложенные в данной работе методические рекомендации могут быть использованы учителями-словесниками на уроках русского языка в школе.

К вопросу об УУД: значимость

Новые федеральные государственные стандарты образования декларируют как основной приоритет системы образования формирование у школьников общеучебных умений и навыков, а также способов деятельности, а не только освоение учащимися конкретных знаний, умений и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться.

Разработчиками ФГОС выделены основные виды универсальных учебных действий:

• личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания),
• регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование),
• познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные УУД.

Выделение условий развития универсальных учебных действий в образовательном процессе позволило сформулировать общие рекомендации по формированию УУД в ходе образовательного процесса с учетом специфики учебных предметов, которые закреплены в следующих документах: «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования», «Фундаментальное ядро содержания общего образования», «Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа».

В настоящее время школа пока ещё продолжает ориентироваться на обучение, выпуская в жизнь человека обученного — квалифицированного исполнителя, тогда как сегодняшнее, информационное общество, запрашивает человека обучаемого, способного самостоятельно учиться и многократно переучиваться в течение постоянно удлиняющейся жизни, готового к самостоятельным действиям и принятию решений. Для жизни, деятельности человека важно не наличие у него накоплений впрок, запаса какого-то внутреннего багажа всего усвоенного, а проявление и возможность использовать то, что есть, то есть не структурные, а функциональные, деятельностные качества. Иными словами, школа должна ребёнка: «научить учиться», «научить жить», «научить жить вместе», «научить работать и зарабатывать» (из доклада ЮНЕСКО «В новое тысячелетие»).

В широком значении термин «УУД» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают возможность широкой ориентации учащихся, как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

• познавательные и учебные мотивы;
• учебную цель;
• учебную задачу;
• учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка)

«Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

УУД в процессе обучения в школе выполняют следующие функции:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;
• обеспечение успешного усвоения знаний, формирование умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

УУД представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития. Общение выступает основой дифференциации и развития форм психической деятельности в раннем онтогенезе. Так, происхождение личностных, познавательных и регулятивных действий определяется развитием коммуникации и общения ребенка с социальным (учитель) и близким (родители) взрослым и сверстниками. Из общения и саморегуляции вырастает способность ребенка регулировать свою деятельность. Из оценок окружающих, и в первую очередь оценок близкого взрослого, формируется представление о себе и своих возможностях, появляется самопринятие и самоуважение, то есть и Я-концепция как результат самоопределения. Из ситуативно-познавательного и внеситуативно-познавательного общения формируются познавательные действия ребенка.

Формирование УУД в образовательном процессе осуществляется в контексте усвоения разных предметных дисциплин. Требования к формированию УУД находят отражение в планируемых результатах освоения программ учебных предметов: «Русский язык», «Литература», в отношении ценностно-смыслового, личностного, познавательного и коммуникативного развития учащихся.

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. УУД обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Владение УУД позволяет учащимся успешно осваивать информацию на всех этапах и ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться.

Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова

Ключевые слова

дошкольное образовательное учреждение, универсальные учебные действия, познавательная деятельность, pre-school educational establishment, universal study actions, cognitive activity

Просмотр статьи

⛔️ (обновите страницу, если статья не отобразилась)

Аннотация к статье

В статье рассматриваются вопросы развития познавательной деятельности дошкольников через формирование у них умения учиться. Последнее осуществляется на основе развития у индивида универсальных учебных действий, характеризующихся авторами в контексте учебно-воспитательного процесса ДОУ. Делается вывод о том, что сформированность у ребенка комплекса универсальных учебных действий обеспечивает ему возможность овладения умениями и навыками для реализации основных видов деятельности.

Текст научной статьи

Поступление ребенка в первый класс знаменует его переход к следующему возрастному периоду, начало нового, большого пути, предполагающее кардинальное изменение в образе жизни не только самого юного гражданина, но и всех членов семьи. Налицо новые требования и новые обязанности, связанные с целым рядом ограничений, оставляющих гораздо меньше места для детской беззаботности и беспечности. Став школьником, ребенок активно овладевает новой для него деятельностью - учебной, которая увлекает его, приносит радость и чувство удовлетворения, способствует формированию желания и умения учиться. В данной связи чрезвычайно важным представляется формирование у детей еще до поступления в школу познавательных интересов, всемерно способствующих активизации их способностей. Познавательная деятельность ребенка требует особого научно-практического интереса, ибо в ходе ее реализации осуществляется формирование у него интеллектуальных, эмоциональных и волевых качеств, характера и способностей, происходит становление психических процессов: восприятия, произвольного внимания, мышления, памяти, воображения, речи. Именно через данную деятельность осуществляется и обогащение его социального опыта, познание окружающей действительности, овладение знаниями, умениями и навыками, что и составляет основу формирования его личности. Вот почему развитие познавательной деятельности служит главным орудием подготовки ребенка к школе . Неотъемлемой составляющей развития познавательной деятельности дошкольников является воспитание у них познавательных интересов как важного фактора формирования личности каждого ребенка. Правильность подхода к решению этой сложной и многоаспектной проблемы служит залогом продуктивности образовательного процесса в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ). Определяющее значение в организации познавательной деятельности дошкольников имеет формирование у них умения учиться через реализацию определенного комплекса универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающего им возможность саморазвития и самосовершенствования путем усвоения знаний через практическую деятельность, путем сознательного и активного приобретения нового социального опыта Комплекс универсальных учебных действий реализуется в педагогическом процессе образовательного учреждения посредством четырех блоков: личностного, регулятивного, познавательного, коммуникативного . Охарактеризуем их более подробно в контексте учебно-воспитательного процесса ДОУ. Состав личностных действий представлен такими их видами, как самоопределение, смыслообразование и нравственно-этическая оценка. Самоопределение дошкольника представляет его внутреннюю позицию, выражающуюся в его личностном, профессиональном, жизненном определении. Ребенок размышляет над тем, каков он есть, каким желает стать, что он может и знает, к чему стремится и т.д. Смыслообразование выражается в постижении будущим школьником значения, смысла и мотивации учебно-познавательной деятельности. Нравственно-этическая оценка предполагает формирование у ребенка способности соотнесения своих поступков с действующими в социуме морально-этическими нормами и правилами. В качестве основных предпосылок личностных универсальных учебных действий следует указать развитие у детей умений: 1) осознания своих возможностей и качеств, 2) соотнесения своих поступков с принятыми нравственными принципами, 3) ориентировки в системе социальных ролей и межличностных отношений. Немаловажным является воспитание таких необходимых свойств личности, как познавательная и социальная мотивация, адекватная самооценка, терпимое отношение к чужой точке зрения, комплекс нравственных ориентиров (уважительного отношения к окружающим, любви к близким, к большой и малой родине, бережного отношения к природе и т.д.). В качестве основных видов регулятивных универсальных учебных действий выступают целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка. Данные УДД находят выражение соответственно в формировании у дошкольника умения планировать свои действия исходя из поставленной задачи, предвидеть результат своей работы, контролировать собственные действия, видеть и исправлять указанные ошибки, осуществлять оценку правильности или неправильности совершаемых или наблюдаемых поступков. Блок познавательных универсальных учебных действий представлен такими их видами, как умение ребенка ориентироваться во времени и пространстве, пользоваться правилами, инструкциями и алгоритмами, оценивать результаты своих действий. Информационные познавательные УУД предполагают развитие у дошкольников умений пользования школьными принадлежностями, работы с книгой и ориентировки по условным обозначениям в ней, работы с иллюстрациями. Логический характер познавательных УДД обеспечивается овладением дошкольниками на элементарном уровне следующим рядом операций: классификацией, анализом, синтезом, сравнением, обобщением, сериацией, исключением лишнего, установлением причинно-следственных связей, а также моделированием. В числе коммуникативных универсальных учебных действий выделяются уме-ния, связанные с взаимодействием и сотрудничеством дошкольников со взрослыми и сверстниками, организацией совместной деятельности в парах или труппах, ведением монолога и диалога, ответами на вопросы, использованием вербальных и невербальных средств общения и построением высказываний, понятных для собеседника. Главные предпосылки формирования описанных действий представлены опре-деленным комплексом возможностей и умений, состоящих в развитости мелкой мото-рики рук, осуществлении действий по правилу или образцу, сохранении заданной цели и удерживании поставленной задачи в ходе всего выполнения работы, удерживании внимания при слушании короткого текста или рассматривания репродукции, готовно-сти к выбору интересного для себя рода занятий из нескольких предложенных и вы-полнению работы по инструкции взрослого. Не менее важными являются, на наш взгляд, и такие предпосылки, как стремление ребенка к общению со сверстниками и взрослыми, умение выслушивать партнера по общению, положительное эмоциональ-ное отношение к процессу взаимодействия и сотрудничества, четкое формулирование собственного мнения, собственной позиции. В качестве основных средств становления у дошкольников рассматриваемых действий выступают задания, требующие в элементарной форме что-либо объяснять, проверять, доказывать, оценивать, придумывать, выбирать, сравнивать, подбирать, находить закономерности, определять верность или неверность утверждений, догадываться, наблюдать, делать выводы и т.д. Такие задания направлены на выполнение дошкольниками разнообразных учебных операций, способствующих развитию умения ставить перед собой цель и двигаться к ее достижению. Анализируя те или иные объекты, дошкольники выделяют в них существенные и несущественные детали, выявляют сходные и различные элементы, сравнивают, классифицируют, рассуждают, обобщают и на этой основе конструируют довольно простые суждения о наблюдаемых объектах, об их сущности, их структурах, признаках и пр. В результате систематического осуществления работы по формированию у дошкольников универсальных учебных действий выпускник ДОУ должен обладать следующими характеристиками: в контексте личностных УУД: сформированностью основных физических качеств и потребностью в двигательной активности, соблюдением действующего комплекса правил, призванных обеспечить здоровый образ жизни; любознательностью и активностью; эмоциональной отзывчивостью; наличием первичных представлений о себе, о членах семьи, о социуме; в контексте регулятивных УУД: способностью управления собственным поведением и планирования своих действий с опорой на первичные ценностные представления, соблюдение функционирующих в обществе поведенческих правил и норм, владение элементарными основами учебной деятельности; в контексте познавательных УУД: способностью к решению адекватных дошкольному возрасту интеллектуальных и личностных проблем, предполагающих творческое использование полученных знаний в решении или преобразовании способов решения поставленных задач, проектирование собственного замысла и его воплощения в рисунках, рассказах, постройках и пр.; в контексте коммуникативных УУД: владением способами взаимодействия с ровесниками и взрослыми, обеспечивающими правильное примение средств коммуникации (вербальных и невербальных), выбор и изменение стиля общения в соответствии с обстоятельствами. Таким образом, сформированность у дошкольника необходимой совокупности УУД обеспечивает ему широкие возможности для овладения речевыми, изобразительными, музыкальными, трудовыми и другими умениями и навыками как прочной базой оптимальной реализации главных видов деятельности.

ВОПРОСЫ И ПРОБЛЕМЫ скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема; цели образования нередко рассматривались в пределах задач овладения частными навыками и умениями; внедрение достижений концепции развивающего обучения не привело к модернизации всей системы начального образования; усложнение содержания учебного материала школьного образования без должного внимания к задаче формирования учебной деятельности привело к несформированности у учащихся умения учиться; расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды средств массовой информации, конфессиональное воспитание обусловливают необходимость совершенствования системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательновоспитательном процессе

Образовательные результаты: Личностные результаты – сформировавшаяся в образовательном процессе система ценностных отношений к себе, другим участникам образовательного процесса, самому образовательному процессу и его результатам Метапредметные результаты – освоение обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов способов деятельности, применяемых как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях Предметные результаты – усвоение обучающимися конкретных элементов социального опыта, изучаемого в рамках отдельного учебного предмета, знаний и навыков, опыта решения проблем, опыта творческой деятельности, ценностей.

Общие положения ФГОС В основе Стандарта лежит системнодеятельностный подход, который предполагает: воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества, толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессиального состава российского общества; 5

Общие положения ФГОС признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся; учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения; 6

Общие положения ФГОС разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности; гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создаст основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности. 7

УУД – универсальные учебные действия В широком значении умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом значении) - совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), которая обеспечивает его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Универсальность УУД носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания

Функции УУД Обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения (ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности); Создание условий для гармонического развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; Обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области.

Личностные УУД Я САМ! Самоопределение Смыслообразование «Учусь успеху» «Хочу учиться» Нравственно-этическая ориентация «Расту хорошим человеком» «В здоровом теле здоровый дух!» «Что такое хорошо и что такое плохо»

Личностные УУД Принятие, постановка учебной задачи, планирование, совместное подведение итогов урока и пр. Участие в проектах Творческие задания Самооценка события, происшествия и пр. Дневники достижений Портфолио

Познавательные УУД Умеешь учиться - умеешь всё! Общеучебные универсальные действия «Ищу и нахожу» , «Читаю, говорю и понимаю» Логические действия «Мыслю логически!» Знаковосимволические действия «Изображаю и фиксирую» Постановка и решение проблемы «Решаю проблему»

Познавательные УУД «Найди отличия» «На что похоже? » поиск лишнего «Лабиринты» Упорядочивание «Цепочки» «Хитроумные решения» Сопоставление схем-опор Работа с разного рода таблицами Сопоставление и распознавание диаграмм

Коммуникативные УУД МЫ ВМЕСТЕ! Планирование учебного сотрудничества Постановка вопросов «Я и МЫ» , «Всегда на связи» Умение выражать свои мысли Разрешение конфликтов Управление поведением партнёра

Регулятивные УУД Я МОГУ! Оценка Целеполагание «Учусь оценивать» «Для чего я это делаю» Планирование Саморегуляция «Намечаю пути работы» Прогнозирование «Учусь предвидеть Контроль результат» «Контролирую ситуацию» «Понимаю и действую» Коррекция «Нет предела совершенству»

Уровни сформированности целеполагания Уровни 1. Отсутствие цели Показатели сформированности Поведенческие индикаторы сформированности Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточные целитребования) Плохо различает учебные задачи разного типа; отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделить промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стоны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или сделал 2. Принятие практической Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий 3. Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что надо делать и сделал в процессе решения практической задачи; в отношении теоретических задач не может осуществлять целенаправленных действий 4. Принятие познавательной цели Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее (не подменяя практической задачей и не выходя за ее требования), четко может дать отчет о своих действиях после принятого решения 5. Переопределение практической задачи в теоретическую Столкнувшись с новой практической задачей, Невозможность решить новую практическую задачу самостоятельно формулирует познавательную четко объясняет отсутствие адекватных способов; цель и строит действие в соответствии с ней осознает свою цель и структуру найденного способа. 6. Самостоятельная Самостоятельно формулирует познавательные постановка учебных целей цели, выходя за пределы требований программы Выдвигает содержа-ельные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования способов действия

Уровни развития контроля (Гальперин П. Я. , 2002) Уровни Показатели сформированности Дополнительный диагностический признак 1. Отсутствие контроля Ученик не контролирует учебные действия, Ученик не умеет обнаружить и исправить не замечает допущенных ошибок. ошибку даже по просьбе учителя, некритично относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников 2. Контроль на уровне Контроль носит случайный Действуя неосознанно, предугадывает непроизвольного непроизвольный характер, заметив правильное направление действия; внимания ошибку, ученик не может обосновать своих сделанные ошибки исправляет неуверенно, в действий малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых 3. Потенциальный Ученик осознает правило контроля, но В процессе решения задачи контроль на уровне одновременное выполнение учебных затруднен, после решения ученик может произвольного действий и контроля затруднено; ошибки найти и исправить ошибки, в многократно внимания ученик исправляет и объясняет повторенных действиях ошибок не допускает 4. Актуальный В процессе выполнения действия ученик Ошибки исправляет самостоятельно, контроль на уровне ориентируется на правило контроля и контролирует процесс решения задачи произвольного успешно использует его в процессе другими учениками, при решении новой внимания решения задач, почти не допуская ошибок задачи не может скорректировать правило контроля новым условиям 5. Потенциальный Решая новую задачу ученик применяет Задачи, соответствующие усвоенному способу рефлексивный старый неадекватный способ, с помощью выполняются безошибочно. Без помощи контроль учителя обнаруживает неадекватность учителя не может обнаружить несоответствие способа и пытается ввести коррективы. усвоенного способа действия новым условиям 6. Актуальный рефлексивный контроль Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствие усвоенного способа действия и условий задачи и вносит коррективы Контролирует соответствие выполняемых действий способу, при изменении условий вносит коррективы в способ действия до начала решения

Уровни развития оценки (Г. В. Репкина, Е. В. Заика, 1993) Уровни 1. Отсутствие оценки Показатели Поведенческие индикаторы Ученик не умеет, не пытается и не испытывает Всецело полагается на отметку учителя, потребности в оценке своих действий – ни воспринимает ее некритически (даже в случае самостоятельной, ни по просьбе учителя явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои силы относительно решения поставленной задачи 2. Адекватная Умеет самостоятельно оценить свои действия Критически относится к отметкам учителя; не ретроспективная и содержательно обосновать правильность может оценить своих возможностей перед оценка или ошибочность результата, соотнося его со решением новой задачи и не пытается этого схемой действия делать; может оценить действия других учеников 3. Неадекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно ее решения, однако при этом учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия Свободно и аргументировано оценивает уже решенные им задачи, пытается оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не ее структуру, не может этого сделать до решения задачи 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может с Может с помощью учителя обосновать свою помощью учителя оценить свои возможность или невозможность решить в ее решении, учитывая изменения известных стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ ему способов действий известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом 5. Актуально адекватная прогностическая оценка Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия. Самостоятельно обосновывает еще до решения задачи свои силы, исходя из четкого осознания усвоенных способов и их вариаций, а также границ их применения

Условия развития действия оценки учебной деятельности: постановка перед учеником задачи оценивания своей деятельности; предметом оценивания ученика должны стать учебные действия и их результаты; способы учебного взаимодействия; собственные возможности осуществления деятельности; организация объективации для ребенка его изменений в учебной деятельности на основе сравнения предшествующих и последующих достижений ученика; формирование у ученика установки на улучшение результатов своей деятельности; формирование у учащегося умения в сотрудничестве с учителем и самостоятельно вырабатывать и применять критерии дифференцированной оценки в учебной деятельности, включая умение проводить анализ причин неудач и выделять недостающие операции и условия, которые обеспечили бы успешное выполнение учебной задачи; организация учебного сотрудничества учителя с учеником, основанного на взаимном уважении, принятии, доверии, эмпатии и признании индивидуальности каждого ребенка.

кр сф итер ор м и ии о ро це н ки ва н но УУ Д ст и соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям соответствие возрастнопсихологическим нормативным требованиям

УУД оцениваются с точки зрения Уровня (формы) сознательности (осознанности) Полноты (развернутости) обобщенности разумности критичности освоенности

степень дифференциации существенных и несущественных условий ориентация на существенные для выполнения действия условия разумность действия

Сознательность (осознанность) возможность отражения в речи содержания действия последовательности его операций значимых для выполнения условий достигнутого результата

оценка степени сформированности УУД выбор УУД в за возрастных о висимости собенностей учащихся определение круг предметов, ад а учебных екватных психологичес кому содержа нию конкретного в ида УУД установление связей между УУД организация поэтапной от работки УУД Условия фор определение фун и содержания кций УУД мирования У УД

Леонтьев А. Н. Эльконин Д. Б. Гальперин П. Я. Выготский Л. С. человеческая психика имеет культурноисторическую природу; только в активности, деятельности человека впервые возникают его человеческие способности

Педагогическая технология – это научно обоснованный выбор характера взаимодействия в процессе организуемого учителем взаимообщения с детьми, производимый в целях максимального развития личности как субъекта окружающей действительности.

Для чего нужны технологии? -это возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, причем не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким и образом и для каких целей эти знания могут быть применены, -это возможность работать совместно, в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира, - возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного независимого, но аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.

Базовые технологии стандартов второго поколения Информационные и коммуникационные технологии (коммуникация – общение) Технология, основанная на создании учебной ситуации (решение практически значимых задач) Технология, основанная на реализации проектной деятельности Технология, основанная на уровневой дифференциации обучения

Педагогические технологии Проблемное обучение Разноуровневое обучение Достигаемые результаты Создание в учебной деятельности проблемных ситуаций и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями умениями, навыками, развиваются мыслительные способности. У учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному, реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, повышается уровень мотивации ученья. Проектные методы обучения Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению. Исследовательские методы в обучении Дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника. Технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых, и других видов обучающих игр Расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, . развитие общеучебных умений и навыков. Обучение в сотрудничестве (командная, групповая работа) Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок, применять психолого-педагогические диагностики личности. Информационно-коммуникационные Изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в ИНТЕРНЕТ. технологии Здоровьесберегающие технологии Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении. Систему инновационной оценки «портфолио» Формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности. ТРКМ Обеспечивает развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс. Формирование ключевых компетентностей: информационной, коммуникативной, разрешения проблем.

Технология проектной деятельности Учебный проект - это совместная учебнопознавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, согласованные способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта.

В основе проектной технологии развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Технология всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть "осязаемыми", т. е. , если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

Соотношение проектирования и проектного метода организации исследования Средство: исследование П р о е к т и р о в а н и е Главная цель – реализация проектного замысла Средство: проектирование И с с л е д о в а н и е Главная цель – уяснение сущности явления, истина

Типология проектов В соответствии с доминирующим в проекте методом (исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный, пр.), можно выделить следующие типы проектов: исследовательские творческие приключенческие, игровые информационные проекты практико-ориентированные По характеру координации телекоммуникационные проекты могут быть: с открытой, явной координацией со скрытой координацией По характеру контактов проекты могут быть: внутренними или региональными(т. е. в пределах одной страны); международными (участники проекта являются представителями разных стран). По количеству участников проектов, можно выделить проекты: личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах) ; парные (между парами участников); групповые (между группами участников). По продолжительности проведения проекты могут быть: краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы) - такие небольшие проекты могут быть разработаны на одном - двух уроках; средней продолжительности (от недели до месяца); долгосрочные (от месяца до нескольких месяцев).

Заблуждения Проекты продолжительны и в процессе работы над ними трудно поддерживать внимание учеников Проекты включают различные типы задач, и можно варьировать их по сложности и продолжительности. Задачи могут быть сложными и детальными. Проект будет привлекать внимание учеников настолько, насколько он будет хорошо спланирован, соответствовать образовательным стандартам и целям обучения, ясно указывать ученикам на то, что от них ожидается. Технология проектов означает полное изменение учебной практики. Технология проектов - одна из технологий обучения. Она не является абсолютно подходящей для обучения любому знанию и освоения всяких навыков. Она включает различные стратегии и стили обучения и нацелен на обогащение учебной практики и более эффективное использование учебного времени. Центр внимания педагога не сместился. Целью осталось обучение учеников тому, что они должны знать и уметь делать. Технология просто обеспечивает новый подход для достижения этой цели. Технология проектов требует массу времени и усилий. Для некоторый учителей переход к технологии проектов не вызывает особых сложностей, но для некоторых эта работа может показаться неподъемной. Если Вы новичок в проектах, то лучше начать с маленького проекта и пристраивать к проекту вещи, которые работают хорошо. Запуск малого проекта означает использование одного или двух методов обучения в то время, пока вы выстраиваете структуру своего проекта.

Этапы проекта 1. Представление проблемной ситуации: вербально; с помощью видеоряда; с помощью мультимедийных средств. 2. Мозговая атака. 3. Обсуждение. 4. Выдвижение гипотез. 5. Определение типа проекта. 6. Организация малых групп сотрудничества, распределение ролей. 7. Обсуждение в группах стратегии исследования, источников информации, способов оформления результатов. 8. Самостоятельная исследовательская, поисковая работа учащихся в соответствии со своим заданием. 9. Промежуточные обсуждения, дискуссии, сбор и обработка данных (на уроках, в научном обществе, в творческих мастерских, в медиатеке). 10. Оформление результатов проектной деятельности. 11. Защита проекта, оппонирование, дискуссия. 12. Выдвижение, прогнозирование новых проблем, вытекающих из полученных результатов. 13. Самооценка, внешняя оценка.

Создание хороших вопросов и хорошего проекта цикличный процесс На какие вопросы, требующие зания фактов, будут способны ответить ученики? Каков итоговый результат, учебные цели и задачи, которые Вы хотите чтобы они добились? Какие определения они должны знать? Какие открытые вопросы учебной темы смогут раскрыть способность мышления на высоком уровне? Что ваши ученики узнают и будут способны сделать в результате? На какие стандарты Вы опираетесь? О чем Ваш проект? Какова тема? Какие общие основополагающие вопросы могут быть заданы? Ваши вопросы подходят? Может быть их можно переформулировать? Какие виды самостоят. деятельности будет предполагать ваш проект? Как вы будете побуждать школьников? Каким образом школьники покажут, что они достигли понимания? Как вы будете их оцeнивать?

УСЛОВИЯ УСПЕШНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТНОЙ ТЕХНОЛОГИИ Главной становится деятельность учения; Работа над проектом соответствует образовательным стандартам и является центром учебного плана; Проекты управляются Основополагающими Вопросами; Проекты включают в себя разнообразные виды оценки; Проекты имеют связь с реальным миром; Учащиеся представляют свои знания через конечный продукт исследования; ИТ обеспечивают и повышают эффективность обучения; Для работы над проектом необходимы мыслительные умения высокого уровня; Образовательные стратегии разнообразны и обеспечивают многообразные стили учения. 54

Характеристики роли учителя: Направляет со стороны, больше не является мудрецом на сцене Больше тренирует и моделирует, меньше рассказывает Больше ищет вместе с учениками, меньше консультирует Больше междисциплинарного мышления, меньше специализации Больше оценки выступлений, меньше оценки письменных работ, знания фактов 55

Изменение роли учащегося: Больше выбора и принятия решений в учебных заданиях Больше возможностей Больше ответственности при выполнении заданий и распределении времени Больше зависимости от других учащихся в групповой работе 56

ЭТАПЫ ПЛАНИРОВАНИЯ ПРОЕКТА Что должны знать и уметь ваши ученики, исходя из образовательных стандартов? Определение На развитие каких мыслительных умений более высокого уровня вы нацелены? целей обучения Какова «большая идея» в образовательных стандартах? Разработка Какие Основополагающие Вопросы, Вопросы учебной темы и Частные Вопросы вы будете использовать, чтобы направить учебную деятельность учащихся? триады вопросов Создание плана оценки Как вы узнаете, что ваши ученики достигли целей обучения? По каким критериям будут оцениваться ваши ученики? Какие методы оценки вы будете использовать на протяжении проекта, чтобы информировать себя и учащихся об их прогрессе? Какие методы контроля вы будете использовать, чтобы стимулировать самоуправление и прогресс ваших учеников во время их самостоятельной и групповой работы? Каким должен быть сценарий, чтобы обеспечить разнообразную учебную деятельность и помочь учащимся в достижении целей обучения? Как вы можете вовлечь учащихся в исследование проблемы с целью ее решения или мотивировать их на выполнение других значимых заданий, которые помогут ответить на вопросы для структурирования учебного плана и установить связи с миром за пределами класса? Разработка Каким образом можно использовать информационные технологии для повышения эффективности заданий обучения? Как вы будете управлять использованием учащимися ИТ? Какие инструменты будут предоставлены учащимся, чтобы помочь им в организации выполнения заданий проекта, в регламентации времени, в групповой работе? 57

МЕТОДЫ И ИНСТРУМЕНТЫ ОЦЕНКИ Методы для мониторинга прогресса Ведение учебных дневников, дневников ежедневных достижений Ведение контрольного листа прогресса Отчеты о достижениях Проведение встреч и конференций в рамках проекта Методы проверки понимания и поощрения метапознания 59

Методы демонстрации знаний и умений Продукты исследования Доклады Разработка дизайна Конструкции Эссе Художественные произведения Печатные издания: книги, памфлеты, брошюры Мультимедиа: информационные киоски, видео, фото журналы, слайдшоу, цифровые книги Представления Презентации Демонстрации умений Артистические/творческие представления Постановки 60

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Параметры внешней оценки адекватность изучаемой тематике значимость проблемы целесообразность используемых методов исследования корректность обработки собранных данных степень активности каждого участника коллективность принимаемых решений характер взаимоотношений в работе, взаимовыручка и поддержка; доказательность предлагаемых решений, четкость выводов эстетика оформления результатов проекта умение отвечать на вопросы оппонентов ИТОГО: Баллы Оцените проект по трехбальной системе (1 – плохо, 2 – удовлетворительно, 3 – хорошо). Параметры внешней оценки. Максимальное количество баллов - 30 (100%). Более 20 набранных баллов соответствует 70% и оценке 3 (удовлетворительно). Более 24 набранных баллов соответствует 80% и оценке 4 (хорошо). Более 27 набранных баллов соответствует 90% и оценке 5 (отлично).

Чему учит групповая работа? Сотрудничать Ставить вопросы Решать проблемы Договариваться Распределять роли и ответственность Слушать других Убеждать других Отвечать за себя

Генерация Радость Упражнения Поиск Противоречия Опыт Воодушевление Активность Ясность Результат Актуальность Ближайшее развитие Отношение Творчество Анализ

Виды групповой работы Работа в парах Мозговой штурм Игра «Продолжи» Охота за сокровищами Снежный ком Метод «Дельфи» Мозаичная группа Прием «Зигзаг» (Метод пилы)

Обучение на основе «учебных ситуаций» Между обучением и психическим развитием человека всегда стоит его деятельность Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие

Учебные ситуации - структурная «единица» учебной деятельности: ее полный замкнутый цикл: дети – самостоятельно или с помощью учителя обнаруживают и исследуют предмет деятельности, преобразуют его, частично – запоминают; содержательная основа – планируемые результаты; учет индивидуальных особенностей

Технологии формирования умственных действий Классификация умственных действий С точки зрения ведущего психического процесса: Перцептивные Мнемонические Мыслительные По степени обобщенности: Конкретные умственные действия Общие умственные действия По ведущей функции: Ориентировочные Исполнительные Контрольные По степени стандартизации: Алгоритмы Алгоритмические предписания Эвристики

Условия успешности формирования умственных действий Ш Выделение операционного состава действия, знание его учителем. Ш Дифференцировка знаний и совершаемых на их основе действий. Ш Единство практического выполнения и вербального выражения. Ш Повышение степени самостоятельности учащихся в овладении действиями Ш Формирование общих умственных действий на основе конкретных

Умственные действия младших школьников отличаются следующими особенностями: Ø дети не могут дать полного ответа на вопрос, что и в какой последовательности надо выполнять; Ø аналогичные задания выполняют по-разному; Ø действия учащихся отличаются неуверенностью (написал «о» , зачеркнул, написал «а» и снова зачеркнул); Ø младшие школьники изобретают свои приемы.

Системы формирования умственных действий Теория алгоритмизации Программированное обучение Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной Компьютерное обучение

Теория алгоритмизации Алгоритм – жесткое предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных операций или системы операций для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу. Виды алгоритмов Алгоритмы распознавания Алгоритмы преобразования Алгоритмы контроля

Алгоритмы должны удовлетворять следующим условиям: Ø их указания должны быть элементарны и обще понятны; Ø указания алгоритма должны быть определенны, т. е. совершенно исключать случайность в выборе действий; Ø алгоритмы должны быть массовыми, т. е. относиться ко всем задачам данного класса; Ø алгоритмы должны быть результативными, т. е. всегда давать искомый результат.

Является ли алгоритмом данное предписание? Чтобы решить задачу: 1. Внимательно прочитай условие задачи. 2. Выдели то, что дано, что требуется найти. 3. Подумай, как связать между собой данные. 4. Сделай соответствующие выводы.

Можно ли данное предписание назвать алгоритмом? Чтобы определить тип склонения имени существительного: 1. Поставь слово в начальную форму. 2. Определи окончание, если А) -а, -я I склонение; Б) -о, -е I I склонение; В) – нулевое 3. Определи род А) ж. р. III склонение Б) м. р. II склонение

Значение обучения алгоритмам и алгоритмическим предписаниям q. Учащимся дается средство управления объектами, практическими действиями, своим мышлением q. Формируется общий метод доказательства q. Алгоритм становится для ученика средством самоуправления q. Познавательная деятельность ученика приобретает ясный и продуктивный характер q. Ученик учится думать, размышлять

Система алгоритмов обеспечивает управление процессом усвоения умственных действий, но такой подход недостаточен, так как нужно построить систему обучения самому алгоритму, т. е. добиться, чтобы алгоритм был усвоен каждым учеником. Процесс интериоризации (переход от внешних проявлений к внутренним) обеспечивает теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызиной Понятие ориентировочной основы, ее типы. ООД – «условия, на которые исполнитель фактически ориентируется при выполнении действия (П. Я. Гальперин) Характеристика ООД по обобщенности Характеристика ООД по полноте Характеристика ООД по способу получения Конкретная Неполная Составлена самостоятельно Конкретная Полная Дается готовая Обобщенная Полная Составлена самостоятельно Обобщенная Полная Дается готовая

Этапы формирования умственного действия (УД) 1. Этап составления схемы ООД 2. Этап формирования действия в материальном (или материализованном) виде 3. Этап формирования действия как внешнеречевого 4. Этап формирования действия во внешней речи про себя 5. Этап формирования действия во внутренней речи

Раскрывается содержание ООД Происходит введение в предмет изучения 1. Этап составления схемы ООД Показывается как и в каком порядке выполняются ориентировочные, исполнительные и контрольные операции Учащийся составляет ООД Происходит знакомство с действием (самого действия у ученика еще нет)

2. Этап формирования действия в материальном или материализован ном виде Действие выполняется во внешней, материальной (или материализованной) форме с развертыванием всех входящих в него операций Происходит усвоение содержания действия Ученик осуществляет контроль за выполнением каждой операции Происходит подготовка к переходу действия на следующий этап

3. Этап формирования действия как внешнеречевого Речь выполняет новую функцию – становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия Речевое действие осваивается в развернутом виде Действие обобщается К трем прибавить один – получится четыре, затем прибавить еще один, получится пять На заключительной стадии действие может выполняться с пропуском в речевой форме отдельных операций Действие не должно доводиться до автоматизации

Действие выполняется беззвучно и без прописывания – как проговаривание про себя 4. Этап формирования действия во внешней речи про себя Действие остается развернутым, но принимает умственную форму Приняв умственную форму, действие начинает сокращаться и автоматизироваться

5. Этап формирования действия во внутренней речи Действие приобретает автоматическое течение Речевой процесс «уходит» из сознания, теперь это акт мысли

Программированное обучение ПО как особая, новая дидактическая система ПО как обучение по малым дозам, с операцией по каждой порции информации и обратной связью Сущность программированного обучения (ПО) с различных точек ПО – это зрения ПО как форма обучение с самостоятельной помощью работы машин ПО – средство жесткого управления умственной деятельностью обучаемого (А. И. Раев)

Принципы построения обучающих программ (А. И. Раев) q Принцип шаговой организации обучения q Принцип высокой степени операционности q Принцип сжатой цикличности (или обратной связи) q Принцип индивидуализации обучения q Принцип иерархиализации (определенного соподчинения в процессе обучения

Управление умственной деятельностью учащихся осуществляется за счет обучающих программ Структура линейной программы (Б. Скиннер) ИК № 1 ОК ИК - информационный кадр ОК - операционный кадр ОС – кадр обратной связи ОС ИК № 2

Структура разветвленной программы (Н. Краудер) ИК№ 1 ОК г о т о в ы е о т в ет ы № 1 № 2 ИК№ 2 № 3 1 № 4 Доп. ин. ОК 2 3 4

Компьютерное обучение Персональный компьютер – универсальное обучающее средство Цели применения компьютера в обучении: Обеспечение компьютерной грамотности Повышение эффективности обучения за счет использования его как средства: Ø наглядности, моделирования изучаемых процессов и явлений; Ø управления учебной деятельностью учащихся; Ø поиска и хранения информации; Ø индивидуализации обучения; Ш организации коллективной и групповой работы;

Компьютер осуществляет обучение в диалоговом режиме (техническое средство – учащийся) Учебные компьютерные программы способны полнее и глубже адаптироваться к индивидуальным особенностям ученика Выбор способа использования компьютера прямо зависит от дидактической задачи

Обучающие компьютерные программы по целям и задачам подразделяются на: Øиллюстрирующие Øконсультирующие Øпрограммы-тренажеры Øпрограммы обучающего контроля Øоперационные среды Øучебные игровые программы Øпрограммы проблемного обучения

Психологический аспект компьютерной обучающей программы – вызывает ли интерес к учебной деятельности; влияет ли на формирование положительной учебной мотивации; на отношение к предмету; повышает ли интерес к процессу познания; учитывает ли непредвидимые реакция ученика на нетрадиционные требования, предъявляемые машиной. Эффективность компьютерного обучения определяется качеством вычислительной техники и обучающих программ

Педагогический аспект компьютерной обучающей программы - насколько программа отвечает общей направленности школьного курса и способствует выработке у учащихся правильных представлений об окружающем мире Методический аспект компьютерной обучающей программы - способствует ли программа лучшему усвоению материала, оправдан ли выбор предлагаемых ученику заданий, правильно ли методически подается материал. Организационный аспект компьютерной обучающей программы - рационально ли спланированы уроки, достаточно ли предоставляется ученикам машинного времени для выполнения самостоятельных работ

Технолгия проблемного обучения Проблемное обучение – это такой вид развивающего обучения, при котором учащиеся в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности овладевают новыми знаниями, новыми способами действий путем решения учебных проблем. Создание системы проблемных ситуаций и управление деятельностью учащихся по самостоятельному решению учебных проблем составляет сущность проблемного обучения

Основные понятия проблемного обучения: проблемная ситуация, учебная проблема Проблемная ситуация – осознанное учеником затруднение, пути преодоления которого требуют самостоятельного поиска новых знаний, новых способов действий

Структура проблемной ситуации (По А. М. Матюшкину) Потребность в Неизвестное, познавательной которое нужно деятельности найти Интеллектуальны е возможности учащихся (наличие необходимых знаний и умений, опыта творческой деятельности)

Учебная проблема – это проблемная ситуация, принятая учеником к решению на основе имеющихся у него средств: знаний, умений, опыта творческой деятельности Всякая проблема содержит в себе проблемную ситуацию, но не всякая проблемная ситуация становится для учащегося проблемой Слишком легкая или слишком трудная ситуация не станет для ученика проблемой

Пример проблемной ситуации (В. Оконь) 2+5*3=17 2+5*3=21 Проблема может возникнуть, если у учащихся отсутствуют необходимые знания или знания вступают в противоречие с новыми; необходимые способы действия; возможность оценивать определенный познавательный материал

М. И. Махмутов выделил этапы, которые проходит каждый ученик от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы Возникновение проблемной ситуации Осознание сущности затруднения и Нахождение постановка способа решения проблемы путем догадки, выдвижение и обоснование гипотезы Доказательст во гипотезы Проверка правильност и решения проблемы

Приемы создания проблемных ситуаций: q создание проблемной ситуации и постановка проблемы перед изучением новой темы; qсообщение учащимся различных противоречивых мнений по какому-либо вопросу; q создание проблемной ситуации с помощью практического задания; q сообщение учащимся неизвестного ранее факта, который вызывает недоумение и желание получить разъяснение; q самостоятельное определение неизвестных понятий; q объяснение причин явления

Инструментом создания проблемных ситуаций выступают проблемные вопросы и проблемные задачи. Вопрос, задача становятся проблемными, если - имеют логическую связь как с ранее усвоенными знаниями, так и с теми, которые подлежат усвоению; - содержат трудности, но и видимые границы известного и неизвестного; - вызывают чувство удивления, чувство неудовлетворенности в имеющихся знаниях, желание, стремление получить новые.

Возможности использования проблемного обучения в групповых формах учебной работы: Ø каждая группа решает одну и ту же проблему; Ø проблема делится на части, каждая группа решает свою часть проблемы

Педагогическая ценность проблемного обучения Использование проблемного обучения q делает урок интересным; qвызывает положительно-эмоциональное отношение к учебной работе; q требует от учащихся проявления самостоятельности; q знакомит школьников с элементарными методами исследования той или иной науки; q учит мыслить диалектически; q обеспечивает прочность знаний (самостоятельно добытые истины не забываются)

Обучение не может строиться только с использованием проблемного обучения, поскольку оно Ø не обеспечивает отработку навыков; Ø является неэкономичным способом обучения, требующим больших временных затрат; Ø требует высокого уровня подготовки учителя; Ø не может быть использовано на каждом уроке

Игровые технологии - Методы и приемы организации педагогического процесса в форме разнообразных педагогических игр, обладают поставленной целью обучения и педагогическим результатом, характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Задачи учителя: Сделать плавным переход детей от игровой деятельности к учебной Составлять игровые технологии из отдельных игр и элементов Создать при помощи игровых приемов и ситуаций игровую форму

Разновидности игровых технологий По характеруру педагогического процесса По характеру игровой методики По игровой сфере Воспитательные Ролевые Уличные Развивающие Сюжетные С предметами и без Тренировочные Деловые Настольные предметные Игры в помещении Обучающие

Особенности: Должен быть риск «неудачи» Разнообразие заданий, ориентированных на каждого ребенка Наличие разных средств достижения результата Дидактическая цель - игровая задача.

Игровые технологии «+» Повышение интереса у учащихся Сплочение коллектива Смена деятельности Развитие творчества, творчества творческого мышления Использование знаний в новой ситуации Самореализация социализация «-» Сложности в организации Сложности в оценке Много подготовки к уроку Не для любого материала

. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ 1987 г - доклад ВОЗ Генеральной ассамблеи ООН “Здоровье молодежи-забота общества” Концептуальные основания Здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия человека Только после 24 лет можно говорить о здоровье, как целостной сформировавшейся системе Наиболее существенные изменения происходят в здоровье детей при переходе во взрослое состояние. Таким периодом является период с 10 до 24 лет

ГРУППЫ ФАКТОРОВ, НАРУШАЮЩИХ ЗДОРОВЬЕ: -индивидуальная предрасположенность к нарушению здоровья (наследственность, перинатальный период, несчастные случаи и заболевания, характер воспитания и т. д.) -социальная предрасположенность к нарушению здоровья (ценностная ориентация общества, социальный и индивидуальный образ жизни и т. д.) -обстоятельства жизни ребенка (доход, стиль семейной жизни, жилищные условия, стрессы и кризисы, возможность получить работу и тд) -имеющиеся возможности по сохранению здоровья (наличие свободного доступа к службам здравоохранения, санитарнопрофилактические мероприятия, образование в области сохранения и укрепления здоровья и т. д.)

Позитивная концепция здоровья - развитие способности к общению, творчеству, самовыражению. Главная цель здоровьесберегающих технологий – психологическое здоровье ребенка. Необходимо учиться решать проблемы конструктивно, а не защищать себя от них.

В 1997 г (38 стран) утверждено понятие «оздоравливающая школа» Восьмикомпонентная модель: 1. образование в области здоровья как необходимая составляющая культуры человека 2. физическое воспитание 3. школьная медслужба 4. система питания, обеспечивающая питательной пищей и способствующей формированию у школьников умения выбирать здоровую пищу 5. психолого-диагностическая служба, которая кроме прочего оценивает готовность к совместным действиям по сохранению здоровья 6. Организация психологического консультирования 7. Формирование здоровой школьной среды 8. Вовлечение родителей и общественности ЗДОРОВЬЕ РАССМАТРИВАЕТСЯ НЕ КАК ЦЕЛЬ ЖИЗНИ, А КАК РЕСУРС КАЖДОДНЕВНОГО СУЩЕСТВОВАНИЯ.

Технологии критического мышления Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения. Цель технологии – обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс.

Методические приёмы технологии развития критического мышления «Толстые» и «тонкие» вопросы «Корзина идей» Кластер «Зигзаг» Синквейн Приёмы развития умения ставить проблему: «посмотри на ситуацию глазами другого» ; выдвижение гипотезы; работа с парадоксами; оценивание идей; приём «Рассеянный автор» ; «Пиктограммы» .

«Толстые» вопросы Дайте 3 объяснения… Почему? Объясните…. Почему? Почему Вы думаете…. ? Почему Вы считаете…. ? В чём различие…. ? Предположите, что будет, если…. . ? «Тонкие» вопросы Кто? Что? Верно ли…? Когда…? Может…? Будет…. ? Мог ли…? Как звать…? Было ли? Согласны ли Вы…?

Синквейн Одно слово – существительное Два прилагательных, раскрывающих тему синквейна Три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна Целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов Слово-резюме позволяет выразить к ней личное отношение.

Процесс обучения - обучение как средство формирования универсальных учебных действий и личностных качеств младших школьников - обучение как цель - получение знаний в соответствии с требованиями к результатам освоения основной образовательной программы ФГОС. 126

Программа формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна содержать описание ценностных ориентиров содержания образования на ступени начального общего образования; связь универсальных учебных действий с содержанием учебных предметов; характеристики личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся; типовые задачи формирования личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных универсальных учебных действий; описание преемственности программы формирования универсальных учебных действий при переходе от дошкольного к начальному общему образованию. Сформированность универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования должна быть определена на этапе завершения обучения в начальной школе.

3

1 ФБГОУ ВО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

2 ФБГОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина» (Мининский университет)

3 Нижегородское МБОУ «Лицей №8»

Статья посвящена проблеме изучения направленности урока на развитие личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД и анализу приёмов и средств, которые использовались для этого. Было проведено наблюдение и анализ уроков в четвёртых, пятых и шестых классах с точки зрения развития универсальных учебных действий обучающихся. Результаты наблюдения показали, что на каждом из просмотренных уроков были задействованы все УУД или отдельные их элементы, но их развитие происходит неравномерно. Отдельные компоненты УУД развиваются более активно. Например, много внимание уделяется развитию учебной мотивации, познавательным логическим действиям, действию контроля и самоконтроля, речевым действиям. Меньше уделяется внимание становлению нравственно-этической ориентации, прогнозированию, постановке и решению проблемы, кооперации с окружающими. Таким образом, на каждом современном уроке важно развивать все универсальные учебные действия, используя разнообразные средства и приёмы, примеры которых даны в статье.

универсальные учебные действия – ууд

личностные ууд

регулятивные ууд

познавательные ууд

коммуникативные УУД

приёмы развития ууд.

1. Стандарты второго поколения. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2011. – 220 с.

2. Мамонова Е.Б., Суворова О.В. Особенности развития УУД (универсальных учебных действий) обучающихся 5-х классов в соответствии с требованиями ФГОС / Е.Б. Мамонова, О.В. Суворова // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. – URL: http://www.?id=24454 (дата обращения: 12.06.2017).

3. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли /А.Г. Асмолов. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.: ил. (Стандарты второго поколения).

4. Психологический мониторинг уровня развития универсальных учебных действий у учащихся. 5–9 классы. Методы, инструментарий, организация оценивания. Сводные ведомости, карты индивидуального развития, сост. И.В. Возняк и др. – Волгоград: Учитель, 2015. – 79 с.

5. Система психологического сопровождения образовательного процесса в условиях введения ФГОС: планирование, документация, мониторинг, учет и отчетность / сост. И.В. Возняк [и др.]. – Волгоград: Учитель: ИП Гринин Л.Е., 2014. – 235 с.

6. Мамонова Е.Б., Персонова А.А. Особенности становления универсальных учебных действий (УУД) пятиклассников при переходе из начальной школы в среднее звено /Е.Б. Мамонова, А.А. Персонова // Нижегородский психологический альманах. – 2016. – № 2 (4). – URL: psykaf417.esrae.ru/ru/10-92 (дата обращения: 09.06.2017).

Работа по новому федеральному образовательному стандарту, вступившему в силу с 2010 года, предполагает накопление определённого опыта по использованию в учебной деятельности приёмов и средств, направленных на развитие универсальных учебных действий - УУД.

Обратимся к содержанию федерального государственного стандарта основного общего образования: «В основу Стандарта входит системно-деятельностный подход, который должен обеспечить: формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию; проектирование и конструирование развивающей образовательной среды для обучающихся; активную учебно-познавательную деятельность обучающихся» . Реализацию системно-деятельностного подхода как раз и обеспечивает развитие универсальных учебных действий в учебной деятельности.

Универсальные учебные действия представляют собой общие умения, которые помогают учащимся осваивать знания из разных областей науки. Выделяют 4 категории таких умений. Личностные УУД , включают в себя внутреннюю позицию школьника , которая помогает глубже проникать в суть изучаемых явлений; объективную самооценку школьника , предполагающую уверенность в себе и преодоление различных препятствий и затруднений; мотивацию учебной деятельности , которая ориентирует обучающего на познавательную сторону учебной работы; нравственно-этическую ориентацию , которая предполагает уважительное отношение к себе, к окружающим, к обществу, природе, миру в целом. Регулятивные УУД помогают организовывать деятельность, удерживать её цель, планировать действия, результат, учитывать ошибки, возникающие по ходу работы, осуществлять коррекцию своей деятельности. Познавательные УУД направляют обучающихся при постановке и решении учебных проблем, а также дают возможность применять логические операции при решении учебных и внеучебных задач. Коммуникативные УУД помогают ученикам грамотно, развёрнуто высказывать свою точку зрения, формулировать вопросы и ориентироваться в ответах, а также уметь налаживать сотрудничество с людьми .

Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

• формирование УУД как цель определяет содержание и организацию образовательного процесса;
• формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин и внеурочной деятельности;
• универсальные учебные действия могут быть сформированы только при выполнении обучающимися учебной работы определенного вида на основании использования педагогами технологий, методов и приемов организации учебной деятельности, адекватных возрасту обучающихся .

Отбор и структурирование содержания образования, определение форм и методов обучения - все это должно учитывать цели формирования конкретных видов УУД.

Цель

Целью данной работы является изучение направленности урока на развитие личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД и анализ приёмов и средств, которые использовались для этого. В качестве методики изучения использовался протокол наблюдения за развитием УУД на уроке, разработанный Мамоновой Е.Б. на основе психологического мониторинга уровня развития универсальных учебных действий у учащихся, рекомендованного Министерством образования , .

Количество наблюдаемых уроков: 17 (5 в 6-х, 8 в 5-х классах и 4 в 4-х классах).

Результаты исследования и их обсуждение

Внимание развитию внутренней позиции школьника уделялось не на всех уроках. Внутренняя позиция актуализируется, когда ученик осознанно, ответственно и с пониманием относится к выполняемым заданиям. Например, учителя использовали такие приёмы: изложите своё мнение, понимание того или иного вопроса; обоснуйте своё мнение. Интересным и многофункциональным было задание: «Дайте определение этому понятию с двух позиций, как ученик начальной школы и как пятиклассник. Что нового вы узнали об этом понятии?» Данное задание затрагивает не только внутреннюю позицию школьника, но и мотивационную сферу - ученик понимает, что он продвигается вперёд, ему становится интересно, что будет дальше; сферу самооценки - он оценивает прошлые и новые знания; осуществляет контроль над своими знаниями и корректирует их; познавательную сферу - анализирует, сравнивает, делает выводы. Такое многофункциональное задание является простым для применения и эффективным для развития УУД обучающихся. Также способствуют осознанию изученного материала и стимулируют развитие внутренней позиции школьника такие вопросы, как: что показалось наиболее интересным, что трудным, что удивило и т.д. Таким образом, актуализировать внутреннюю позицию можно простыми средствами, при этом знания, полученные на уроке, перейдут на более глубокий уровень понимания.

Развитие самооценки происходило на каждом из просмотренных уроков. Чаще всего на уроках применялась итоговая оценка, при которой оценивание происходит в конце выполнения учебных задач. Чаще всего оценивание происходило по критерию правильности выполнения и общего настроения на уроке. На одном уроке в начальной школе учитель предложила 2 критерия для самооценки - правильность и сложность, третий критерий ученики должны были выбрать сами и оценить себя. На уроках важно стимулировать развитие разных видов самооценки и расширять критерии оценивания. Для этого, как образец оценки, педагогу можно чаще использовать развёрнутую качественную оценку в таких формулировках, как интересный подход, грамотно изложено, чёткое выступление, точная формулировка, неординарная мысль, творческий подход, быстрая работа, высокая активность, аккуратное исполнение, позитивный взгляд, уважительное отношение, тонкое чувство юмора и т.д. Развитию мотивационного компонента уделялось внимание на каждом из просмотренных уроков. Желание учиться, интерес к знаниям - центральные составляющие учебного процесса. Развитие мотивационной сферы стимулировали на уроке такие приёмы, как связь знаний с личным опытом, использование проблемных задач, творческих заданий, групповая работа, например, по исправлению ошибок друг друга. Выявление связей с другими учебными предметами, динамичность урока - много заданий, вопросов, оценок; использование провокационных неоднозначных вопросов, совместные обсуждения. Элементы игры на уроке, работа по цепочке, использование наглядности; применение невербальных знаков и индивидуальных письменных досок. Интересным оказалось использование на уроке мобильного телефона - ученика попросили найти информацию об авторе цитаты, которая использовалась на уроке. Таким образом, мотивационной сфере важно уделять особое внимание и в дальнейшей учебной деятельности.

Такой компонент личностных УУД, как нравственно-этическая ориентация, на просмотренных уроках не был затронут. Обсуждение нравственного выбора чаще применяется на уроках литературы, истории, обществознания. Но нравственные проблемы могут быть затронуты и на других уроках. Например, обсуждение того, как один учёный заимствовал эту идею у другого. Или грамотная речь - это показатель уважения к собеседнику или нет? Или обсуждение ситуативных моментов урока, связанных с моральным выбором - списывание, подсказка насмешки, ошибки, обиды на оценку и т.д.

Развитие регулятивных УУД происходило на каждом из просмотренных уроков. Чаще всего использовались такие компоненты регулятивных УУД, как учебные действия, и контроль и самоконтроль. В учебных действиях использовались рефлексивные действия, действия на выбор оптимального варианта решения, действия контроля и оценки и т.д. Часто использовался взаимоконтроль, анализ ошибок, отслеживание правильности устного ответа одноклассника, устная проверка, проверка примеров на доске, высказывание аргументов с опорой на подсказку, проверка и взаимопроверка правильности выполнения, с отметкой на полях «+», «-». Также достаточно часто отрабатывался на уроках такой компонент регулятивных УУД, как коррекция - представлен был исправлением ошибок при устных или письменных ответах, групповое исправление типичных ошибок класса, составленных учителем. В 75% случаев применяются и оценка, чаще всего итоговая - оценка по заявленным критериям, взаимооценка, оценка аплодисментами. В 60 % случаев использовалось и планирование - давался готовый план, в начальной школе использовались памятки с алгоритмом действий; совместно с классом составлялся алгоритм, выполнялись задания по словесной инструкции, составлялся план решения задачи; ученики составляли план работы группы, осуществлялся подбор вопросов по пройденному материалу, было составление схемы ответа, составление с классом плана урока. Отработка постановки цели также использовалась в большинстве уроков. Чаще ученики сами формулировали цель, опираясь либо на ключевые слова, либо на дополнительное задание. Иногда цель формулировал учитель, один раз цель в конце урока поставили на следующий урок. И только в 30 % случаев в конце урока были подведены итоги, достигнута ли цель. Смысл в отработке данного компонента регулятивной сферы не только в формулировке цели, но и в её достижении, в анализе трудностей, возникших на пути к достижению цели. Реже других, только в 10 % случаев, на уроках применялись прогнозирование и саморегуляция. Умения саморегуляции актуализировались при самостоятельном составлении закономерности, при выборе оптимального способа выполнения деятельности, при оценке и выборе наиболее трудных и интересных моментов, при самостоятельной организации деятельности для выполнения трудных заданий, при самостоятельном подведении итогов урока. Прогнозирование применяли, делая прогноз на время выполнения задания, на успешность выполнения самостоятельной работы, на доступный для самостоятельного выполнения уровень сложности. Систематическая работа в начальной школе по развитию регулятивных УУД предполагает готовность обучающихся в среднем звене к отработке каждого компонента учебных действий, поэтому важно использовать всё многообразие средств для развития регулятивной сферы.

Как показало наше исследование становления учебных действий при переходе из начальной школы в среднее звено, в начальной школе учитель, хорошо зная каждого ученика, осуществляет постоянный внешний контроль над ним, находясь при этом в тесном контакте с родителем учащегося. Среднее звено предъявляет другие требования к самостоятельности и организованности обучающегося. Важно, чтобы ребёнок сам планировал свою работу, учитывал возможные трудности, прогнозировал результат, корректировал свою работу по ходу её выполнения. Таким образом, ученики из тепличных условий начальной школы попадают в более жёсткую атмосферу среднего звена, не всегда принимая новые условия и требования. Переключение с учебной сферы на сферу общения и эмоциональная несдержанность также выступают факторами снижения уровня развития УУД школьников .

На 60 % просмотренных уроков реализовывался компонент познавательных УУД «постановка и решение проблемы». Школьники постепенно продвигались в решении проблемы, опираясь на алгоритм, рассуждали о проблеме, самостоятельно ставили проблему. Давали определение научному понятию, создавали алгоритм действий, самостоятельно вывели формулу, самостоятельно сформулировали правило. То есть данный компонент подразумевает решение сложных познавательных задач, к которым нужно быть готовым и для эффективного решения которых необходим высокий уровень развития регулятивных УУД.

На каждом из просмотренных уроков происходило развитие логических действий. Школьники анализировали, синтезировали, сравнивали, действовали по аналогии, комбинировали, обобщали, делали промежуточные и итоговые выводы. Чаще всего такие действия совершались на высоком темпе умственной деятельности, переключаясь с одного действия на другое.

Развитию коммуникативных действий уделялось внимание на каждом из просмотренных уроков. Чаще развивались способности, связанные с высказыванием своего мнения и речевые действия. Реже развивались способности к кооперации с окружающими, которые актуализируются только в групповой работе. Развитие навыков общения происходило при устных ответах, высказывании своего мнения, развёрнутом ответе, при устном представлении письменного задания, обосновании этапов решения задачи, рассуждении на заданную тему. Кооперативные коммуникативные действия были затронуты, когда обучающиеся работали в парах или группах. Совместно представляли результаты своей работы, договаривались о том, кто представит эти результаты, распределяли роли в группе. Так как групповая работа требует подготовки и затратная по времени, важно включать в урок элементы такой работы, чтобы она была привычна, кроме того, группирование со сверстниками раскрывает возрастные возможности обучающихся. Развитие речевых действий происходило во время отработки специфического языка того или иного предмета - лингвистического, математического и т. д.; формулирования вопросов и ответов; проговаривания алгоритма действий; составления рассказа; объяснения способа решения; составления задания; формулирования определений; организации дискуссий; комментирования своих действий; письменной формулировки ответа на вопрос.

Выводы

На каждом из просмотренных уроков были задействованы все УУД или отдельные их элементы, но их развитие происходит неравномерно. Отдельные компоненты УУД развиваются более активно. Например, много внимание уделяется развитию учебной мотивации, познавательным логическим действиям, действию контроля и самоконтроля, речевым действиям. Меньше уделяется внимание становлению нравственно-этической ориентации, прогнозированию, постановке и решению проблемы, кооперации с окружающими.

Важно стимулировать развитие каждого компонента личностных учебных действий, использовать новые приёмы. Развитие нравственно-этической ориентации, которая не была задействована на просмотренных уроках, возможно при обсуждении того, как один учёный заимствовал эту идею у другого. Или грамотная речь - это показатель уважения к собеседнику или нет? Или обсуждение ситуативных моментов урока, связанных с моральным выбором - списывание, подсказка, насмешки, ошибки, обиды на оценку и т.д. Педагогу можно чаще использовать развёрнутую качественную оценку, как пример оценки, в таких формулировках, как: интересный подход, грамотно изложено, чёткое выступление, точная формулировка, неординарная мысль, творческий подход, быстрая работа, высокая активность, аккуратное исполнение, позитивный взгляд, уважительное отношение, тонкое чувство юмора и т.д.

Систематическая работа в начальной школе по развитию регулятивных УУД предполагает готовность обучающихся в среднем звене к отработке каждого компонента учебных действий, поэтому важно использовать всё многообразие средств для развития каждого компонента регулятивной сферы. Важно также подводить итоги, достигнута ли цель. Смысл в отработке данного компонента регулятивной сферы не только в формулировке цели, но и в её достижении, в анализе трудностей, возникших на пути к достижению цели.

Отработка логических действий в познавательных УУД представлена более широко. Но умению ставить и решать проблему важно уделять не меньшее внимание, так как оно включает в себя и логические действия в том числе. То есть умение решать проблему подразумевает решение сложных познавательных задач, к которым нужно быть готовым, и для эффективного решения которых необходим высокий уровень развития регулятивных УУД.

Так как групповая работа требует подготовки и затратная по времени, важно включать в урок элементы такой работы, чтобы она была привычна, кроме того, группирование со сверстниками раскрывает возрастные возможности обучающихся. Развитая коммуникативная сфера предоставляет широкие возможности для самореализации обучающегося.

Таким образом, на каждом современном уроке важно развивать все универсальные учебные действия, используя разнообразные средства и приёмы.

Библиографическая ссылка

Сорокоумова Е.А., Мамонова Е.Б., Суворова О.В., Персонова А.А., Петрова О.А. ОСОБЕННОСТИ ПРИЁМОВ РАЗВИТИЯ УУД (УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ) В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=26565 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»